Het meemaken van de wereld:

een reflectie over onderzoek en onderwijs in onze hedendaagse veranderende maatschappij

[1]

Verbreek het patroon dat de leerstof verbindt en je vernietigt onvermijdelijk alle kwaliteit.

Gregory Bateson in 'Mind and Nature'.

Intelligentie is datgene wat men gebruikt als men niet weet wat men moet doen.

Jean Piaget in 'La psychologie de l'intelligence'.

Levende systemen, cellen, dieren en menselijke wezens zijn geen informatieprocessoren, zoals dikwijls naar voren wordt gebracht in de traditionele logische semantische traditie, maar zij zijn autonome wezens die hun eigen identiteit creëren, en hieruit een wereld vormen.

Francisco Varela tijdens 'Einstein meets Magritte'.

Ik zou een nieuw woord voor de wereld willen invoeren: 'glob'. De wereld is een 'glob', het in een soort materiaal, en wij bouwen apparaten waardoor we uit deze 'glob' op verschillende manieren gestalten kunnen distilleren.

Rom Harré tijdens 'Einstein meets Magritte'.

Ons zenuwstelsel is een bedrijf dat zich bezighoudt met het transformeren van dingen, niet een televisie-camera-bedrijf dat gericht is op 'natuurgetrouwe weergave'.

William Calvin in 'The Cerebral Symphony. Seashore Reflections on the Structure of Consciousness'.

Ideeën, concepten en theorieën zijn de stof waaruit ons denken is opgebouwd, en het denken beïnvloedt de wereld op indringende wijze.

David Bohm in 'Unfolding meaning: a weekend of dialogue with David Bohm'.

De tuin van Akademos kent vele plekjes. Sommige zijn veeleisend, bewoond door streng uitgeselecteerde bloemen, fruitstruiken en huisdieren, omringd door geometrische figuren van paadjes en afsluitingen. Dit gedeelte wordt nauwlettend gecontroleerd door de tuinmannen. Andere gebieden van de tuin zijn minder gestructureerd en lopen bijna onmerkbaar over in de omringende, ontoegankelijke en onbekende wildernis. Hier bloeien de paardebloemen en de vergeet-mij-nietjes en rent een eekhoorntje voorbij met een stuk brood, buitgemaakt op de vogelvoederplank van het afgebakende gedeelte.

Op een zonnige meidag ergens in de één en twintigste eeuw - of veel later, maar laat ons hopen niet teveel later - wandelt een leraar met zijn leerlingen op een paadje dat door het uitgestrekte grasveld loopt. Ze houden halt op een van de mooie plekjes, waar het gras zacht en uitnodigend is, en ze vleien zich neer.

De leraar wil een verhaal vertellen over de tijd van de twintigste eeuw, en meer bepaald over de wijze waarop toen het onderzoek en het onderwijs georganiseerd waren. Hij overschouwt de leerlingen die zich comfortabel hebben geïnstalleerd in de reeds tanende namiddagzon.

"Jullie weten dat de twintigste eeuw op vele gebieden een scharnier geweest is voor de samenleving waarin we nu leven," zegt hij. "Jullie herinneren zich hoe de participatorische evolutie die toen begon vele oude humanistische ideeën, reeds herhaalde keren in vorige tijden geuit, realiseerde in bewegingen die nu volop actief zijn. Tijdens onze vorige samenkomsten hebben we het hierover meermalen gehad. Het is niet mogelijk om de veranderingen van onderwijs - en onderzoeksvormen los te zien van deze algemene transformatie en daarom zou ik er met jullie ook in deze context willen over spreken."

"Was het onderwijs en het onderzoek van de twintigste eeuw nog grotendeels gedomineerd door het 'observationeel' paradigma, waarover we reeds ettelijke keren spraken?" vraagt Bart.

"Zo zou men het kunnen stellen," antwoordt de leraar. "Jullie herinneren zich dat het 'observationeel' paradigma ervan uitging dat het 'mogelijk' en 'wenselijk' was om een model van de wereld, dat geconstrueerd was vanuit de 'observatie', te gebruiken voor de 'organisatie' van de wereld. In de context van dit 'observationeel' paradigma werd bijna geen rekening gehouden met de essentiële 'deelname' van de 'waarnemer' aan de constructie van de wereld. De 'waarnemer' werd beschouwd als een 'observator', en dat had allerlei gevolgen, waarover we reeds spraken tijdens onze vorige bijeenkomsten. De veranderingen die plaatsgrepen in de organisatie van het onderwijs en het onderzoek zijn misschien wel het mooiste voorbeeld van deze overgang van een 'observationeel' georganiseerde maatschappij naar een 'participatorische' samenleving."

"Hoe was het onderwijs dan georganiseerd in de twintigste eeuw," vraagt Linda.

"Het onderwijs was 'in de praktijk' grotendeels gestructureerd vanuit het observationeel paradigma. Er werd verondersteld dat de 'observationele kennis' over de werkelijkheid, de kennis die was bekomen in een zuiver observationeel model, aan de anderen kon worden meegedeeld door middel van 'lessen', die de leraar voorstelde aan een klas van leerlingen. Luisteren en begrijpen waren de voornaamste activiteiten die van de leerlingen verwacht werden. Dit 'observationeel' vooroordeel over de aard van de werkelijkheid werd zeer goed geïllustreerd door het ritueel dat samenging met de manier van kennisoverdracht die plaatsgreep in het onderwijs. Degene die 'kent', de leraar, stond voor de klas, met zijn gezicht, symbool voor het expliciete van de kennis, gericht naar de groep van 'niet-kenners', de leerlingen, die luisterden en trachtten te begrijpen."

"Wat een merkwaardige situatie," zegt Karin. "Had men toen nog niet begrepen dat echte kennis enkel door ervaring met de wereld kan worden verworven?"

"Men had dit reeds lang begrepen," antwoordt de leraar," en daarom heb ik ook gezegd dat dit de manier was waarop 'in de praktijk' nog steeds de kennisoverdracht plaatsgreep. Vele denkers over deze materie, en dat reeds lang voor de twintigste eeuw, hadden reeds beweerd dat een participatorische vorm van lesgeven, waar de leerling vanuit zijn eigen ervaring kennis en kunde over de wereld verwerft, veel beter was. De onderwijshervormingen, door de jaren heen, trachtten dan ook gewoonlijk de praktijk van het onderwijs te veranderen naar een meer participatorische vorm. Steeds weer verwaterden deze mooie plannen in een observationeel gestructureerd patroon. De oorzaak hiervoor was de aanwezigheid van een sterk maatschappelijk en cognitief 'observationeel paradigma', dat zijn kracht op een subtiele en verborgen manier uitoefende."

"Was dan geen enkele van deze pogingen tot verandering naar een participatorische vorm van onderwijs succesvol?" vraagt Sven.

"Zo sterk kan men het niet stellen," antwoordt de leraar. "Enkele personen, die met grote energie voor een participatorisch onderwijssysteem pleitten, en het nodige charisma bezaten om de nodige volgelingen te enthousiasmeren, slaagden er wel in om alternatieve onderwijsvormen te propageren. Maar men kan toch stellen dat tot het einde van de twintigste eeuw deze pogingen marginaal bleven."

"Kan je ons enkele voorbeelden geven?" vraagt Franky.

"Wel, in de gehele westerse wereld zijn er geregeld pogingen tot onderwijsvernieuwing geweest," antwoordt de leraar. "Ik geef enkele voorbeelden. In ons eigen land heeft Ovide Decroly[2] ideeën naar voren gebracht die zeer sterk aanleunden bij een participatorische onderwijsvorm. De actieve deelname van de leerlingen aan het onderwijsproces stond bij hem centraal. In 1901 stichtte hij te Ukkel een schooltje voor geestelijk gehandicapte kinderen, en later bracht hij deze vorm van onderwijs in praktijk in zijn ' école pour la vie par la vie'. De ideeën van Decroly hebben een grote invloed gehad op het vernieuwde Belgische leerplan van 1936.

In de Verenigde Staten heeft de filosoof en pedagoog John Dewey[3] een sterke invloed gehad op de vernieuwing van het onderwijs. In 1894 stichtte hij een pedagogisch seminarie aan de universiteit van Chicago en hij verbond hieraan een proefschool. Hij wilde toen reeds expliciet de school beschouwen als een sociale gemeenschap, waarin leerlingen en leraars samenwerken aan projecten, en waarin de voornaamste bedoeling is om te 'leren leven'. Hij is degene die beter dan alle anderen de tekortkomingen van het toen heersende onderwijssysteem naar voren bracht.

In Italië nam Maria Montessori[4] in 1907 een groep kinderen uit de armste wijken van Rome onder haar hoede, en stichtte 'la Casa dei Bambini', een schooltje waarin ze haar onderwijsmethode uitprobeerde. Deze was gebaseerd op de centrale gedachte dat een kind zichzelf ontwikkelt, mits men zorgt voor een milieu dat tot handelen uitnodigt. Op latere leeftijd verhuisde Maria Montesorri haar actieterrein naar Nederland, waar verschillende schooltjes die haar methode toepasten, overleefden.

In Frankrijk was rond dezelfde periode Celestin Freinet[5] actief. Hij propageerde een onderwijssysteem waar de nadruk werd gelegd op de leer - en hulpmiddelen. Deze werden gedeeltelijk door de leerlingen zelf ontworpen om participatie en creativiteit te stimuleren.

Er zijn nog andere voorbeelden[6], en globaal kan men stellen dat al deze pogingen tot onderwijsvernieuwing tot doel hadden om de leerling als persoon optimaal te ontwikkelen en te ontplooien."

"Maar geen enkele slaagde erin om het traditionele onderwijs werkelijk te veranderen?" vraagt Linda.

"Nee," antwoordt de leraar," de tijd was er niet rijp voor. Deze pogingen waren ingebed in een maatschappij die zelf voornamelijk georganiseerd was volgens het observationeel paradigma, zodat het eigenlijk druppels op een hete plaat waren. Wat deze persoonlijke initiatieven ook deed mislukken is dat ze dikwijls teveel verbonden waren met sommige eigenaardige en specifieke filosofische opvattingen van de charismatische initiatiefnemers.

De leraar pauzeert even. De zon is ondertussen verdwenen achter de hoge populieren die het grasveld afbakenen. Het is een warme dag en de koelte van de schaduw voelt aangenaam aan. Hij vervolgt:

"Fundamentele veranderingen, zoals de overgang van een observationeel naar een participatorisch wereldbeeld, nemen veel tijd in beslag en ze gaan gepaard met zeer complexe turbulenties. Het zich langzame nestelen van de mensheid binnen het observationeel paradigma, voor een groot gedeelte te wijten aan enkele belangrijke maar particuliere aspecten van de menselijke situatie, zoals het feit dat 'het oog' op een bepaald moment het belangrijkste menselijke zintuig werd[7], is een boeiende studie op zich. We weten nu dat het observationeel paradigma in crescendo tot een hoogtepunt werd gevoerd vanaf de zeventiende eeuw[8].

"Wat gebeurde er toen dat op een dusdanige manier het observationele paradigma verstevigde?" vraagt Sven.

"Cogito ergo sum," zegt de leraar nadrukkelijk.

"Descartes[9]," reageren Bart en Sven tegelijkertijd.

"Inderdaad," vervolgt de leraar, "René Descartes was een groot wiskundige en zeer sterk gefascineerd door de axiomatische methode, die ook bij de Griekse wiskundigen diepe en verregaande resultaten had voortgebracht. Hij stelde deze wiskundige methode, die stellingen ontwikkelt uit grondbeginselen, voorop als dé methode die ook moest gebruikt worden voor het filosofische onderzoek van de wereld. Volgens hem moesten de zintuigen in hun waarnemingsvermogen fundamenteel gewantrouwd worden[10], en hij stelde dat alleen hetgeen 'klaar en evident' wordt ingezien, 'waar' is. Het criterium voor de waarheid werd hiermee verlegd naar het denken. De dieren waren volgens Descartes zuivere automaten, terwijl bij de schepping van de mens twee ongelijksoortige substanties, materie en bewustzijn, waren samengevoegd."

"Het is toch niet mogelijk dat één denker, weze het dan nog Descartes, dit soort gedachten als wereldbeeld kon verspreiden," zegt Karin.

"Dat zou inderdaad niet mogelijk geweest zijn," antwoordt de leraar. "Men moet deze voorstellen van Descartes niet zien als de bedenkingen van één geïsoleerd individu. Ze zijn het resultaat van een poging om de toen levende overtuigingen te kaderen binnen het observationeel paradigma, dat reeds sluimerend maar sterk aanwezig was. Descartes maakte een synthese van het lokale algemene denken en de expliciete stap naar het dualisme van geest en materie was een formalisatie van het toen aanwezige mens - en wereldbeeld. Dit dualisme had verstrekkende gevolgen, zeker toen het vruchtbaar bleek, en op een overrompelende manier bevestigd werd door de wonderbaarlijke vondsten van Isaac Newton[11]. De mechanica van Newton beschrijft de natuur op een fantastisch accurate manier als een groot mechanisch spel van krachten en interagerende materiële entiteiten. De 'waarnemer' van deze natuur, die volgens de principes van Descartes tot het redelijke gedeelte van de menselijke geest werd herleid, is een 'fotografische observeerder'. Newton construeerde tegelijkertijd nog de geometrische optica als theorie voor het licht, dat hierin naar voren komt als een medium dat de materiële werkelijkheid projecteert op het netvlies van het menselijk oog, zoals in een camera obscura. De menselijke geest verbleef in haar innerlijk theater[12] en observeerde deze werkelijkheid."

"Het moet toch ook toen voor iedereen duidelijk geweest zijn dat er niet alleen observatie was, maar ook menselijke actie die ingreep op de natuur," merkt Bob op.

"Inderdaad," vervolgt de leraar, "maar de menselijke handelingen en ervaringen werden opgevat als mentale en spontane resultaten van het redeneren. Natuurkundige verschijnselen en natuurprocessen waren mechanisch, repeterend en voorspelbaar en enkel verbonden met de materie die zelf passief en inert was. Niemand ontkende dat de mensen handelden in deze natuurlijke wereld en dat het gelaat van de natuur veranderde door de collectieve menselijke activiteiten. Maar de omvang en betekenis van deze invloeden konden geminimaliseerd worden en waren niet essentiëel met het natuurlijk gebeuren verbonden. De natuur werd niet opgevat als een ecologisch netwerk van biologische systemen waarin de levende mensheid slechts een extra invloed was en daardoor schenen de menselijke activiteiten geen belangrijke invloed uit te oefenen op de werking van de natuur. De natuur werd veeleer beschouwd als het decor waarbinnen het toneelstuk van het menselijke drama zich afspeelde en dat decor werd op geen essentiële manier betrokken bij het toneelstuk."

"Was het zo dat als een gevolg daarvan het onderwijs zich ook ging stroomlijnen binnen dit observationeel wereldbeeld?" vraagt Franky.

"Wel," zegt de leraar, "de evolutie van het onderwijs in de westerse wereld is door vele aspecten van de maatschappij beïnvloed geweest. Er zijn, door de eeuwen heen, steeds belangengroepen van verschillende aard geweest die op een of andere manier hun stempel op het onderwijs hebben willen drukken[13]. In functie van het aspect dat wij willen beschouwen zou ik twee grote tendensen willen onderscheiden. Voor zover het onderwijs 'persoonlijk' bleef en 'specifiek doelgericht was' ontsnapte het grotendeels aan de invloed van het reeds sluimerende observationeel paradigma. In de oudste tijden, bijvoorbeeld in Mesopotamië en Egypte, bestond een soort leerlingenstelsel, waarbij elke functionaris zijn opvolger opleidde. De goede opleiding van de leerling en niet de leerstof die aangeboden werd was primordiaal[14]."

"Ik begrijp het," zegt Karin, "voor zover men zich op een efficiënte manier richtte op een concreet doel, en de leraar ook nog rechtstreeks betrokken bleef bij het concreet in de praktijk brengen door de leerling van het aangebodene, moest hij wel een participatorische vorm van onderwijs toepassen."

"Zo is het," bevestigt de leraar, "onderwijs dat rechtstreeks gericht is op toepassing in de praktijk, en dat was ook algemeen zo in latere tijden, heeft nooit veel geleden onder het observationeel paradigma. De Grieken waren eigenlijk de eersten die een andere vorm van onderwijs invoerden, waarin de te onderwijzen leerstof een belangrijke entiteit op zich werd. Zo maakten ze een onderscheid tussen de wetenschappen van de mens en van de natuur. Hier deed zich dan ook een eerste maal de invloed van het observationeel paradigma gelden, doordat meer de nadruk werd gelegd op de leerstof, en het door het observationeel paradigma geïnspireerde idee binnensloop dat het mogelijk moest zijn om deze leerstof buiten de praktijk om, van geest tot geest, aan de leerling aan te bieden.

"Had dat een gevolg voor de structuur van het onderwijs zelf?" vraagt Sven.

"Inderdaad," antwoordt de leraar, "enkel als de nadruk wordt gelegd op de leerstof en niet zozeer meer op de werkelijke kunde die een leerling opdoet en moet kunnen toepassen, heeft het zin om een opsplitsing van deze leerstof in verschillende 'vakken' te overwegen, wat dan ook bij de Grieken gebeurde. Later werd dit systeem door de Romeinen overgenomen onder de naam van de zeven vrije kunsten[15]: grammatica, rhetorica, dialectica, arithmetica, geometria, astrologia en musica. Dit was het ontstaan van de opsplitsing in verschillende disciplines, die later nog sterk gediversifieerd en uitgebreid werden[16]. Het afscheiden van deze disciplines had het voordeel dat zich specialisatie en uitdieping van een nauw gebied van de werkelijkheid kon ontwikkelen: dezelfde voordelen zijn nu nog steeds aanwezig bij de verschillende wetenschappelijke richtingen. Maar het droeg ook een groot gevaar in zich: het idee ontstond dat de werkelijkheid zelf, en ook de menselijke actie in deze werkelijkheid, kon gecompartimentaliseerd worden naar het voorbeeld van deze disciplines. Door de aanwezigheid van het observationeel paradigma werd dit gevaar nauwelijks onderkend, omdat een zuiver observationeel beeld van de werkelijkheid inderdaad zonder gevaar kan worden gefragmenteerd."

"Terwijl elk werkelijk relevant project in de wereld een veelheid van deze disciplines tesamen nodig heeft," zegt Karin.

"Zo is het," antwoordt de leraar. "Er is trouwens een tweede opsplitsing die reeds toen plaatsgreep, en die het gevolg was van een standenopdeling binnen de Griekse en Romeinse samenleving. De filosofen, de militairen en de handwerkers waren drie onderscheiden standen, die elk hun eigen onderwijs en opleiding kregen. Deze opsplitsing lag aan de oorsprong van wat later het hoger, het middelbaar en het lager onderwijs werd. Ook het principe van de selectie, dat bepaalde voor welk soort onderwijs men geschikt was, werd door de Grieken ingevoerd. Maar er was nog geen leerplicht en het onderwijs werd overgelaten aan particulieren, meestal beroepsdocenten.

"De particuliere organisatie en het niet verplichte karakter van het onderwijs maakte het waarschijnlijk onmogelijk om teveel af te wijken van het oorspronkelijke doel," zegt Sven.

"Inderdaad," vervolgt de leraar, "alhoewel deze particuliere organisatie en het niet verplichte karakter zeer nefast waren voor het democratisch aspect van het onderwijs - enkel een zekere elite nam eraan deel - was het een bescherming tegen een te grote deviatie naar het belang van de leerstof toe en weg van de noden van de leerling. De volledige greep van het observationeel paradigma op het onderwijssysteem kon echter maar plaatsgrijpen na de opkomst van het 'moderne' wereldbeeld, vanaf de zeventiende eeuw."

"Omdat vanaf toen het idee om het onderwijs te beschouwen als een zuivere uitwisseling van leerstof, van de geest van de leraar naar de geesten van de leerlingen, overheersend werd?" vraagt Linda.

"Zo is het," antwoordt de leraar, "tussen de Grieks-Romeinse en de laat-moderne periode werd het onderwijs ondergedompeld in een totaal nieuw krachtveld: de bekeringsijver van het christendom. Het was toen gericht naar een zeer brede laag van de bevolking, daar de kerk haar wereldbeeld zoveel mogelijk wilde verspreiden, maar daardoor was het opnieuw zeer doelgericht. De leerstof was erg beperkt: zingen, kennis van het 'Onze Vader', de geloofsbelijdenis, de 'Tien Geboden', het 'Ave Maria' en de sacramenten. Deze periode betekende in zekere zin een onderbreking van de evolutie die op gang was gekomen bij de Grieken en de Romeinen. Vanaf de ontdekkingen van Newton, de differentiaal - en integraalrekening, de opbloei van de natuurkunde, werd de leerstof, door de enorme toename van 'observationele kennis' over de wereld, stilaan uitgebreid. Het individueel onderwijs werd steeds meer vervangen door een klassikaal stelsel. Schoolrapporten met cijfers voor gedrag en vorderingen deden hun intrede. Overgangs - en ingangsexamens werden ingesteld. De leerstof, grotendeels gebaseerd op observationele kennis, kwam nu werkelijk in het middelpunt van de belangstelling. Zo kreeg het observationeel paradigma een sterke greep op het gehele gebeuren[17]."

"Ik zie het," zegt Karin, "het zijn waarschijnlijk ook de 'moderne' overtuigingen om de mens vooral en bijna uitsluitend als een redelijk wezen te beschouwen en de natuur als een geordend geheel, die het ritueel van het onderwijs, zoals je het reeds beschreef, hebben bepaald."

"Inderdaad," antwoordt de leraar, "vanaf de zeventiende eeuw namen de oude vrije kunsten die door hun aard nog volop te maken hadden met de rechtstreekse menselijke interactie met de wereld, stilaan in belang af. Ze werden vervangen door vakken die geïnspireerd waren door de nieuwe natuurfilosofische kennis van de wereld, gestructureerd binnen het Newtoniaans observationeel paradigma."

"Het is toch zo dat de Newtoniaanse theorieën over de werkelijkheid hun hoogtepunt bereikten in de tweede helft van de negentiende eeuw," merkt Bob op. "De ontwikkelingen van de relativiteitstheorie en de quantummechanica in het begin van de twintigste eeuw hebben toch voor eens en voor altijd komaf gemaakt met de mogelijkheid van een observationeel wereldbeeld in de natuurkunde."

"Je hebt gelijk," antwoordt de leraar. "Zoals we allen weten is het vooral de quantummechanica die heeft aangetoond dat de werkelijkheid niet 'observationeel' maar fundamenteel 'participatorisch' van aard is[18]. Het is echter steeds zo dat er een grote vertraging is van het doordringen van zulke fundamentele inzichten naar andere gebieden van de wereld. Daarom kwamen die inzichten maar langzaam in het algemene denken terecht, en het duurde tot het begin van de een en twintigste eeuw voor ze volledig geïntegreerd geraakten."

"Men moet toch geen quantummechanica kennen om te zien dat de werkelijkheid zo is dat je niet anders kan dan eraan deelnemen?" merkt Karin op, "dat weet men toch als men gewoon de fenomenen dicht bij ons bekijkt."

"Ja," antwoordt de leraar, "alle studies van de toen zogenoemde humane wetenschappen toonden dit participatorisch aspect op een zeer overtuigende manier, maar algemeen werd toen gedacht dat dit maar een aspect van 'complexiteit' was, en geen fundamenteel aspect. Daar het observationeel wereldbeeld, vanaf de zeventiende eeuw, vooral door de bevindingen in de exacte wetenschappen was gestoffeerd, waren zijn tekortkomingen, zoals ze werden geïdentificeerd in deze exacte wetenschappen, zeer bepalend om de echte verandering in gang te zetten. Trouwens, men moet niet vergeten dat het grootste gedeelte van de twintigste eeuw gekenmerkt werd door een verwoede strijd tussen de wetenschappers die toch nog de quantummechanica in het observationeel wereldbeeld trachtten te houden en deze die overtuigd waren van haar fundamentele participatorische inhoud[19]. De quantummechanica, als fysische theorie, vertoonde zoveel eigenaardigheden, dat vele interpretaties mogelijk waren. Het was de eerste keer in de geschiedenis dat een theorie zoveel voorspellingen maakte die rechtstreeks indruisten tegen de evidente opvattingen in het toen heersende wereldbeeld."

"Op welke manier is deze discussie dan uiteindelijk beslecht geworden in het voordeel van een participatorische wereldbeeld," vraagt Linda.

"Men heeft moeten wachten tot de laatste decennia van de twintigste eeuw," antwoordt de leraar, "toen het technisch mogelijk werd om experimenten uit te voeren die rechtstreeks de door de quantummechanica voorspelde aard van de werkelijkheid konden testen. Op een bepaald ogenblik kristalliseerde het theoretisch gedachtengoed over de vraag of de werkelijkheid fundamenteel participatorisch is rond het wel of niet verbroken worden van een bepaalde wiskundige ongelijkheid, die men, naar de naam van de ontdekker, de Bell-ongelijkheid noemde[20]."

"Wat bedoel je," vraagt Sven, "kon men door deze Bell-ongelijkheid te testen uitmaken of de micro-wereld wel of niet participatorisch is?"

"Zo zou men het kunnen stellen," antwoordt de leraar. "Als de Bell-ongelijkheid verbroken werd door de experimenten, leverde dit een empirisch bewijs van de participatorische aard van de micro-wereld."

"En hoe liepen die experimenten af?" vraagt Linda.

"Alle experimenten, uitgesponnen over een periode van bijna een decennium, verbraken de ongelijkheid, zoals voorspeld was door de quantummechanica[21]," antwoordt de leraar. "Dit resultaat was des te overtuigender, daar het geweten was dat experimentele fouten steeds zouden leiden tot een kleinere verbreking van de Bell-ongelijkheid, wat aantoonde dat de bekomen verbreking niet het gevolg kon zijn van experimentele onnauwkeurigheid. Voor de grote meerderheid der theoretische natuurkundigen was hiermee de teerling geworpen."

"Was men ook iets te weten gekomen over de aard van het participatorische van de quantumwereld?" vraagt Bart.

"Inderdaad," antwoordt de leraar. "Terwijl deze nieuwe experimenten uitsluitsel gaven over de juist vermelde filosofische kwestie, leidden ze ook een totaal nieuw experimenteel gebied in. Op het einde van twintigste eeuw was men in staat om interferometrie-experimenten met atomen uit te voeren. Daardoor bestond er geen twijfel meer over het feit dat de typische quantummechanische eigenschappen ook aanwezig zijn voor atomen en moleculen en zelfs voor grotere materiële structuren. De aard van het quantummechanische situatie werd steeds duidelijker. Het is in die periode dat men concreet begon in te zien dat er bij elke waarneming twee aspecten aanwezig zijn: een proces van 'observatie', dat leidt tot de ontdekking van een reeds aanwezig zijnde werkelijkheid, en een proces van 'creatie', dat aanleiding geeft tot de constructie van een nieuw stuk werkelijkheid."

"Dat lijkt me toch evident," zegt Karin, "bij alles wat we doen zijn deze twee aspecten, ontdekking en creatie aanwezig."

"Zo beschouwd is deze bewustwording niet zo revolutionair," antwoordt de leraar. "Alle menselijke interacties met de wereld kennen deze twee aspecten, de ontdekking en de creatie. Het spectaculaire van de quantummechanische vondst had te maken met het feit dat 'waarnemen' op zich, zelfs het zogezegde 'fotografische' en 'observationele' waarnemen, een fundamenteel aspect van creatie bevat."

"Wat bedoel je daarmee?" vraagt Franky, "geef eens een voorbeeld."

De leraar denkt na en kijkt dan naar de ondergaande zon. Hij vervolgt: "Een foton dat vertrekt vanop de zon, reist eerst door een niet-ruimtelijke werkelijkheid, om dan door de waarneming van ons oog als het ware in de ruimte gesleurd te worden. Terwijl het foton tussen de zon en ons oog is, bevindt het zich in een niet-ruimtelijke toestand, en is het nergens in de ruimte. Het heeft enkel een aantal ruimtelijke gebieden met zich verbonden waarbinnen het met een welbepaalde waarschijnlijkheid kan gesleurd worden. Dit fenomeen van 'niet-lokaliteit' werd experimenteel geverifieerd gedurende de laatste decennia van de twintigste eeuw. En alle quantumentiteiten brengen een groot gedeelte van hun 'zijn' door in deze niet-ruimtelijke toestanden."

"Maar wat kon men daar toen uit leren aangaande de algehele participatorische aard van de werkelijkheid?" vraagt Sven.

"Wel, die stap was inderdaad niet voor de hand liggend," antwoordt de leraar. "Het is trouwens niet zo dat de fundamenteel participatorische aard van de werkelijkheid in zijn geheel kon afgeleid worden uit de bevindingen in de quantummechanica. Integendeel, sommige denkers, waaronder zelfs Niels Bohr, sprongen op een te gemakkelijke manier om met het gegeven van de participatorische aard van de micro-wereld. Daardoor bereikten ze dikwijls het omgekeerde, en werd een doorbraak van het participatorisch denken eerder schade berokkend. De argumenten en beweegredenen van deze denkers steunden over het algemeen op vage analogieën en het was duidelijk dat hun bedoelingen eerder door een romantisch verlangen dan door een diep wetenschappelijk inzicht werden geleid. Deze beweging, soms aangeduid met 'New Age', maakte dat het participatorische denken voor de zoveelste keer verdrongen werd naar de marginaliteit[22]."

"Zou men kunnen stellen dat deze denkers zich wel bewust waren van de participatorische tekortkomingen in onze samenleving en dan maar hulp zochten in het prestige van de natuurkunde om deze aan te klagen," vraagt Linda.

"Inderdaad," zegt de leraar, "dat lijkt me een juiste analyse van dit te enthousiast en te onnauwkeurig gebruik van de bevindingen uit de quantummechanica. Maar het bereikte effect was echter niet zo positief, want deze ondoordachte aanpak gaf de tegenstanders van het participatief paradigma een gedroomde kans om alles in het belachelijke te trekken[23]."

"Wanneer is er dan op wetenschappelijk gebied een doorbraak gekomen van het participatorisch wereldbeeld naar de andere gebieden van de werkelijkheid?" vraagt Franky.

"Wel," antwoordt de leraar. "Tijdens de twintigste eeuw was er een voorbereiding van een doorbraak van het participatorisch wereldbeeld die gevoed werd vanuit verschillende richtingen. Ik denk hier aan de evolutie in de cybernetica naar wat men de tweede-orde-cybernetica noemde, waar expliciet rekening gehouden werd met het feit dat de bouwer van een formeel model moet geïncorporeerd worden in de theorie[24]. In de biologie maakten nieuwe theorieën de weg vrij voor een participatorische opvatting van het leven. Bijvoorbeeld de theorieën van Humberto Maturana en Francisco Varela rond het concept autopoiesis, waar een fundamentele optie werd genomen om de interactie van een levend wezen, dier of mens, met de buitenwereld te beschouwen als 'observationeel' en 'creatief' tegelijkertijd. Ze brachtten naar voren dat de werkelijkheid voor een gedeelte gevormd wordt tijdens het proces van waarnemen[25]. Ook in de sociologie van de twintigste eeuw deden deze nieuwe inzichten hun intrede[26], en de psychologie evolueerde meer en meer naar een studie waar de 'events van menselijke interactie' als basisentiteiten werden beschouwd[27]."

"De bevindingen in de quantummechanica hebben dan uiteindelijk niet zoveel bijgedragen tot de verandering van paradigma," vraagt Bart.

"Paradigmaveranderingen gebeuren steeds op een zeer complexe en oncontroleerbare manier door een samenspel van allerlei krachten en tendensen," zegt de leraar, "en de invloed van de bevindingen in de quantummechanica mogen toch niet onderschat worden. Ze hebben op een cruciaal moment in de menselijke geschiedenis de stem ontnomen aan die denkers die beweerden dat geheel de werkelijkheid op een onproblematische manier kon beschreven worden binnen het observationeel paradigma. Ze zijn daardoor ook een continue stimulans geweest voor de zoektochten naar participatorische modellen binnen andere disciplines. Toch kon men gemakkelijk blijven bij een interpretatie waar enkel het quantumdeeltje op zich beschouwd wordt als een zeer eigenaardig entiteitje met een manifest niet-lokaal gedrag, terwijl de macroscopische materie, alhoewel opgebouwd uit quantumentiteitjes, ontsnapt aan dit eigenaardig gedrag, en daardoor toch kan beschreven worden in het observationeel paradigma. De vraag of quantumeigenschappen overgedragen worden naar de macroscopische wereld was een twistpunt tussen wetenschappers tot laat in de twintigste eeuw."

"En wat was dan het antwoord?" vraagt Sven.

"Wel," antwoordt de leraar, "zoals dikwijls kwam het antwoord op deze vraag uit een onverwachte hoek. Vanuit een reductionistische gedachtengang, die trouwens per definitie zeer sterk geënt is in het observationeel paradigma, wilden sommige wetenschappers een invloed van de bevindingen in de quantummechanica op de macroscopische werkelijkheid aantonen, door uit te gaan van de basisgedachte dat macroscopische materie is opgebouwd uit quantumentiteiten. Zo werd de vraag naar voren gebracht of quantumeffecten een rol spelen in de materiële processen in de hersenen, en verschillende argumenten, pro en contra, vormden het onderwerp van discussie[28]. Later bleek echter dat dit maar één van de sporen was om de aard van de macro-wereld te verbinden met de aard van de micro-wereld. Uit een totaal andere hoek, niet verbonden met het reductionische denken, werd een nieuw licht op deze zaak geworpen. Men ontdekte dat sommige fundamentele wiskundige structuren die gebruikt werden in de quantummechanica, bijvoorbeeld het waarschijnlijkheidsmodel, terug werden gevonden in situaties uit de macroscopische werkelijkheid waar de interactie van de waarnemer met het waargenomene fundamenteel is."

"Welke situaties bedoel je?" vraagt Franky.

"Wel," antwoordt de leraar. "Reeds op het einde van de twintigste eeuw werd aangetoond dat het waarschijnlijkheidsmodel dat de situatie van een enquête beschrijft, waar vragen worden gesteld die tijdens het stellen van de vraag de opinie van de ondervraagde mee kunnen bepalen, niet een klassiek waarschijnlijkheidsmodel, maar een quantumwaarschijnlijkheidsmodel is[29]."

"Ik zie wat je bedoelt," zegt Sven. "Het was een isomorfisme op een niveau van de operationele structuren, zoals bijvoorbeeld het waarschijnlijkheidsmodel, dat aantoonde dat de participatorische aard van de macro-wereld equivalent was met deze van de micro-wereld."

"Inderdaad," antwoordt de leraar. "De aard van de interactie tussen de waarnemer en het waargenomene bepaalt de participatorische aard van de situatie. Als deze interactie een zuivere observatie benadert, wat het geval is voor het nemen van een foto van een macroscopisch object, dan gaat het observationeel paradigma min of meer op. Als deze interactie ver van een observatie is, wat het geval is voor het nemen van een foto van een microscopisch object - een voorbeeld uit de micro-wereld - en voor het uitvoeren van een enquête - een voorbeeld uit de macro-wereld, dan gaat het observationeel paradigma helemaal niet op. Door dit inzicht werd het duidelijk dat het observationele een limietsituatie beschrijft die enkel in uitzonderlijke omstandigheden geldig is, maar dat de algemene situatie, zowel microscopisch als macroscopisch participatorisch is."

"Nu hebben we steeds gesproken over de participatorische bewustwordingen in de wetenschappen: natuurkunde, biologie, cybernetica, sociologie en psychologie," zegt Karin, "maar op dezelfde manier als je ons vertelde dat het niet de theorieën van Descartes en Newton zelf waren die in de zeventiende eeuw het observationeel paradigma versterkten, kunnen het toch ook niet deze nieuwe wetenschappelijke theorieën geweest zijn die de overgang naar een participatorisch wereldbeeld geleid hebben. Wat is er meer gebeurd?"

"Zeer goed opgemerkt," antwoordt de leraar. "Zoals Descartes de evidenties van zijn tijd formaliseerde, kan men ook stellen dat de onderzoekers in de twintigste eeuw, in symbiose met een tijdsgewricht dat stilaan kantelde naar het participatorische, vooral aandacht kregen voor deze aspecten. Het observationeel paradigma was trouwens nog steeds zeer sterk aanwezig, en men kan zelfs duidelijk identificeren hoe er tijdens de tweede helft van de twintigste eeuw een nieuwe sterke opflakkering plaatsgreep. De modetrend van de 'wetenschappen van chaos en complexiteit' domineerde de jaren tachtig en negentig, en deze visie trachtte opnieuw naar voren te brengen dat de werkelijkheid een grote machine is, die ongestoord buiten de participator om functioneert. De nuance die nu werd aangebracht was dat de machine zeer complex is, zo complex dat het in principe onmogelijk is om een gedetermineerd model te distilleren. Maar in de diepte blijft, volgens deze theorie, alles machinaal en deterministisch. Alsof men alle lessen uit de quantummechanica vergeten was[30].

"Toch zijn de bevindingen van de 'wetenschap van chaos en complexiteit' hoe dan ook belangrijk," zegt Bob.

"Inderdaad," antwoordt de leraar, "de concrete vondsten van deze wetenschap blijven zeer belangrijk, maar nu worden ze gekaderd in het participatorisch paradigma, en dat verandert hun betekenis totaal. We weten nu ook dat er technische redenen waren waarom de quantummechanica op het einde van de twintigste eeuw niet kon worden geïntegreerd met de complexiteitsstudies. Deze technische tekortkomingen van het quantumformalisme werden tijdens de laatste decennia van de twintigste eeuw opgelost, waardoor de weg openlag voor een algemene participatorische visie[31]. Dat is een zeer boeiende periode geweest waar we het zeker nog eens in detail moeten over hebben. Wat ik nu echter vooral wil benadrukken, en dat is dan ook een antwoord op de vraag van Karin, is het feit, dat het een participatie-crisis op wereldschaal was die uiteindelijk de zaken in beweging heeft gezet die geleid hebben tot de situatie die we nu kennen."

"Een paticipatie-crisis op wereldschaal, wat bedoel je daarmee?" vraagt Linda. De leraar schept diep adem en begint aan het meest spannende gedeelte van zijn verhaal:

"De twee rivaliserende politieke systemen van de twintigste eeuw zijn beide ten onder gegaan omdat ze niet participatorisch gestructureerd waren," zegt de leraar. "Het gecentraliseerde socialisme, dat een mondiale verwezenlijking beoogde van een goed en eerlijk georganiseerde maatschappij voor iedereen, kon niet functioneren omdat het volledig steunde op het observationeel paradigma. Men dacht in deze politieke filosofie dat het mogelijk zou zijn om de wereld in te richten vanuit een kennis over deze wereld en de mens. Daarbij vergat men dat de wereld constant in beweging is door de participatie van die mens, zodat enkel reeds lang achterhaalde modellen gerealiseerd konden worden. We weten nu dat de stabiliserende krachten voor een eerlijke en rechtvaardige wereld nooit in een observationele staatsstructuur kunnen gegoten worden omdat de observationele krachten maar met een klein gedeelte van de beweging en de verandering zijn verbonden. Andere participationele aspecten kunnen enkel hun stabiliteit vinden in ethische, morele en fundamenteel relationele krachten en deze kunnen niet op een centralistische staatkundige manier georganiseerd worden. Toen het geïnstitutionaliseerde socialisme ten onder ging en de wereld overspoeld werd door de filosofie van de vrije markt en het hieruit volgende kapitalisme, dat op het punt van organisatie een grotere flexibiliteit aan de dag legde, werd de mensheid geconfronteerd met een fundamenteel en zeer voelbaar participatorisch deficit. De werkloosheid was de 'onoplosbare' kwaal van de laatste decennia van de twintigste eeuw. De vrije markt en het kapitalisme slaagden er maar niet in om alle mensen te laten deelnemen aan de wereld. De mislukking was des te groter daar het wel duidelijk was dat er geen tekort aan werk was. Nooit tevoren was er zoveel behoefte aan mensen die zich ten volle zouden inzetten. Maar daar waar er veel nood aan werkkrachten was, bestond er geen mogelijkheid om deze te laten werken, omdat er voor dat zo broodnodige werk geen middelen waren[32]."

"Een zeer eigenaardige situatie," merkt Linda op. "Als er dan zoveel werk was, en als de denkers van die tijd dit inzagen, dan kan ik niet begrijpen hoe die maatschappij er niet in slaagde ervoor te zorgen dat de mensen dit werk konden uitvoeren. Wat haperde er en wat verhinderde dit?"

"De toestand was zo schrijnend dat we dit nu moeilijk kunnen begrijpen. Meer dan drie vierden van de wereldbevolking leefde in erbarmelijke omstandigheden: honger, gebrekkige hygiëne, ziekte, sociale desintegratie, vervreemding, marginalisatie, en de oorzaken waren bekend. Meer bepaald was er een enorm potentieel aan mensen die niets liever zou hebben gedaan dan te werken aan de oplossing van deze zo manifeste problemen. Maar dit kon binnen het heersende politieke en economische niet georganiseerd worden."

"Was dat geen teken van decadentie?" vraagt Sven.

"Dat wordt soms beweerd," vervolgt de leraar, "maar ik geloof niet dat dit de oorzaak was. De twintigste-eeuwse samenleving slaagde er zonder problemen in om teams van hooggetrainde ingenieurs aan het werk te zetten om meestal onbenullige onderdeeltjes van vaak onbenullige elektronische apparaatjes te perfectioneren, waarmee ik niet beweer dat alle ingenieurs zo bezig waren. Een grote groep, ook toen, hield zich bezig met zeer belangrijke en relevante zaken. Het criterium was echter niet in de eerste plaats belang en relevantie, maar de mogelijkheid om produkten op de markt te brengen, om zo de kapitalistische cirkel van verkopen en kopen te doen verder draaien. Tijdens een bepaalde fase van de industriële revolutie, het begin van de twintigste eeuw, had deze uitbouw van de markt trouwens geleid tot een waarachtige tewerkstelling en daardoor een verbetering van de situatie van de werkende bevolking tot stand gebracht. Het werd echter vlug duidelijk dat deze fase slechts een korte overgangsperiode vertegenwoordigde. Inderdaad, het kapitalistisch produktiesysteem had niet zoveel mensen nodig en trachtte, omdat winst het hoofddoel was, het steeds met minder mensen te doen. Vandaar dat, na deze beginperiode van industrialisatie, de werkloosheid onherroepelijk toesloeg. Op het einde van de twintigste eeuw worstelde elk ontwikkeld land met een werkloosheidsgraad van meer dan vijftien procent. In een land zoals het onze werden honderdduizenden mensen in de volle fleur van hun leven uitgesloten van het 'meemaken' van de wereld. Terwijl er in die wereld zoveel interessant en waardevol werk voor hen lag te wachten. Ik las onlangs nog een gedetailleerd rapport over de onderzoekssituatie aan de universiteiten. De onderzoekers hadden enorm veel werk voor te stellen, en ze deden dat aan de hand van projecten. Over het algemeen dienden ze een project in, waarbij ze een hoeveelheid geld vroegen voor de uitrustingskosten, een andere hoeveelheid voor de werkingskosten, en een derde hoeveelheid, steeds veel groter dan de overige twee, voor de tewerkstelling van jonge onderzoekers in het project. Uit het rapport bleek duidelijk hoe steeds weer projecten werden toegekend waar enkel de subsidies voor uitrusting en werking verleend werden. Er was werk genoeg en de waarde van het werk werd erkend maar bijna nooit werden middelen gevonden om jonge mensen aan het werk te zetten."

"Maar waarom bleven die mensen dit soort toestand tolereren, waarom kwam er geen verzet?" zegt Karin. "Zoiets zou nu toch niet meer kunnen."

"Wel, ooit, toen de werkloosheid voor de eerste keer toesloeg, in negentienhonderd vijf en zeventig, voorspelden vele denkers dat deze situatie onhoudbaar zou zijn indien ze niet vlug werd opgelost. Toch bleek dit niet het geval te zijn. De werkloosheid en de marginalisatie van degenen die werkloos waren groeide gestadig, maar in de plaats van opstandige reacties, installeerde zich eerder een passiviteit en een alomtegenwoordig gevoel van machteloosheid, die nog versterkt werd door de automatische opvang van de werklozen in het systeem van de sociale verzekering. Er heerste in die tijd een onderhuidse angst en verbittering bij de bevolking die we ons nu nauwelijks kunnen voorstellen. Een van de oorzaken hiervan was de manier waarop de generaties van toen werden binnengeleid in de cultuur door het toen aanwezige schoolsysteem."

De leraar glimlacht als hij de verwonderde blikken van de leerlingen opmerkt. Hij is tevreden dat hij erin geslaagd is om vanuit de grote problemen van de twintigste eeuw terug te komen bij het eigenlijke onderwerp van zijn ontmoeting van vandaag. Zelfverzekerd vervolgt hij zijn verhaal:

"We hebben tot nu toen weinig gesproken over de impliciete invloed van een observationeel schoolsysteem op het wereldbeeld van de leerlingen. Als gevolg van dit systeem ontstond er bij de leerlingen een grote vervreemding en een gevaarlijke opsplitsing tussen de expliciete en de officiële kennis en de impliciete en de persoonlijke kennis van de wereld. Inderdaad, steeds weer opnieuw werden ze in de situatie gebracht waar de kennis en de kunde over de wereld hen observationeel werden medegedeeld door een autoriteit. Ze kregen het op een schaaltje aangeboden alsof die officiële en expliciete kennis niet vanuit henzelf kon opborrelen. Daardoor was deze in essentie vreemd. Daarnaast, buiten de school, in de contacten met de buitenwereld, ondergingen ze een normaal kennisverwervingsproces, vertrekkende vanuit de eigen ervaring en een participatorische kennis en kunde. Dikwijls echter was deze participatorische kennis en kunde tegengesteld aan hetgeen hen op school werd getoond omdat ze op een totaal andere manier tot stand kwam."

"Ik zie nu het probleem," merkt Karin op. "Doordat ze deze twee totaal verschillende inleidingen in de wereld beleefden, leek het wel alsof ze moesten kiezen tussen een van de twee, en scheen het alsof er alleen een keuze was tussen het 'officiële', dat ook het maatschappelijk goede was, en dat een kennis - en kundeverwerving veronderstelde die op een zuiver cognitieve manier van een autoriteit afkomstig was, en het niet-officiële, dat maatschappelijk subversief was, en dat kennis - en kundeverwerving toeliet vanuit de eigen ervaring."

"Een merkwaardige situatie," zegt Linda, "dat lijkt wel een toestand van algemene schizofrenie."

"Degenen die kozen voor het subversieve zullen er in die tijden dan wel beter bij gevaren zijn," merkt Franky op.

"Ja, maar ze waren waarschijnlijk gefrustreerd omdat ze mislukt waren in het officiële systeem," zegt Bob.

De leraar verheugt zich over de dynamiek die bij de leerlingen ontstaan is en vervolgt: "De constante ervaring van het twintigste-eeuwse onderwijssysteem bracht een gewoontepatroon bij de mensen tot stand dat hen zeer slecht opgewassen maakte tegen de problemen die zich stelden. In de school 'maakte men niet zoveel mee'. Ik wil jullie attent maken op het woordje 'meemaken' dat we courant gebruiken, als het gaat over het beleven van een gebeurtenis of situatie die ons echt heeft aangegrepen. Ooit heeft men blijkbaar de belevenis van zulk een aangrijpbare gebeurtenis of situatie geïnterpreteerd vanuit een participatorisch wereldbeeld, en daarom over 'meemaken' gesproken."

"Meemaken," dat is een mooie opmerking," zegt Karin, "we gebruiken het inderdaad in situaties die ons fundamenteel betrekken."

"Door uit te gaan van het observationeel paradigma en de kennisoverdracht in de scholen te structureren volgens dit paradigma sneed men de leerlingen in grote mate af van de mogelijkheid om de dingen 'mee te maken'," vervolgt de leraar.

"In die situatie konden ze zeker enkel maar verwachten dat voor grote problemen, zoals de situatie van de werkloosheid, hen op een of andere manier van hogerhand een cognitieve oplossing zou worden aangereikt," zegt Karin.

"En dat kon niet echt gebeuren," vervolgt Sven, "omdat deze grote problemen niet opgelost konden worden binnen het 'observationeel' paradigma."

"Ik begin nu te begrijpen hoe belangrijk de overstap naar een participatorisch onderwijssysteem is geweest," merkt Linda op. "Het heeft niet alleen het onderwijssysteem verbeterd door het aanbieden van een betere methode van kennisoverdracht, maar het heeft gehele nieuwe generaties jongeren gevormd, die de noodzakelijke krachten voor het mogelijk maken van een participatorische samenleving in zich droegen."

"Dat is inderdaad de grootste verdienste van de verandering van het onderwijssysteem geweest," beaamt de leraar.

"Ik kan nu ook veel beter onze conversatie van de vorige keer begrijpen," zegt Bart, "toen je ons vertelde over de noodzaak van de bindende kracht van het 'vertrouwen' voor het in stand houden van de participerende samenleving waarin we nu leven. Door de dingen naar voren te brengen zodat je ze 'meemaakt', betrek je degenen die meemaken er met hun gehele wezen bij."

"Was het de kracht van het 'vertrouwen' die dan heel zwak geworden was in de twintigste eeuw?" vraagt Linda.

"Ja," antwoordt de leraar, "het observationeel paradigma, met als gevolg de overtuiging dat kennis van de wereld het mogelijk zou maken om een samenleving op onveranderlijke kennis-van-buitenuit te baseren, uitgewerkt in wetten en reglementeringen, had als rampzalig gevolg de teloorgang van de bindende kracht van het vertrouwen. Het meest eigenaardige is wel dat de evolutie van de teloorgang van het vertrouwen niet als zodanig geïdentificeerd werd door de denkers van de twintigste eeuw. Men sprak wel over een algemene teloorgang van 'waarden', maar men zag dit niet als een proces dat gestuwd werd door het observationeel paradigma, maar eerder als een effect van een algemene decadentie ten gevolge van de welvaart."

"Terwijl het toch duidelijk is dat wanneer je aan de mensen van een samenleving alleen nog plichten gaat verwachten die gedefinieerd zijn binnen het observationeel paradigma, in reglementeringen en wetten, en dit van kinds af aan, ze nooit kunnen geleerd kunnen hebben hoe de dynamiek van het 'vertrouwen' werkt," zegt Karin.

"Ja, ja," vervolgt Linda, "ze zullen alleen maar in het oog houden of ze voldaan hebben aan die objectieve criteria van het observationeel model, en denken dat daarmee de kous af is. Terwijl de echte organisatie van een participerende samenleving juist vooral gesteund is op de dynamiek van het vertrouwen. En het is enkel de ervaring van het organiseren van concrete projecten, zoals dat nu volop in ons onderwijssysteem gebeurt, die kan leren hoe ongelooflijk krachtig deze dynamiek is."

"De dynamiek van het vertrouwen was nog gekend buiten het officiële, " merkt de leraar op, "wat men deed met zijn echte vrienden naast het expliciete circuit, en daardoor werd hij als eerder subversief, of toch niet als officieel bruikbaar, geïdentificeerd."

"Onder kameraden was het nog goed te doen," grinnikt Bob en hij geeft Franky een schouderklopje, "wij zouden het er daar nog niet zo slecht vanaf hebben gebracht."

"Dat denk jij toch," merkt Franky droogjes op.

Bob glundert en de anderen kijken geamuseerd.

"Trouwens," vervolgt de leraar, "alhoewel de teloorgang van de waarden, onder andere het vertrouwen, zeer sterk werd gevoeld op het einde van de twintigste eeuw, was er, en dit haast als reactie, zou men kunnen stellen, een steeds maar toenemende manie van observationele controle en reglementering, en mensen die protesteerden kregen het alsmaar lastiger."

"Ik begrijp het," zegt Sven, "men dacht dat men die verdwijnende bindende krachten, zoals de dynamiek van het vertrouwen, kon opvangen door een grotere efficiëntie in het zuiver observationele wereldbeeld aan de dag te leggen."

"Ja, ja, ik zie wat je bedoelt, " beaamt Karin. "Laat me het aan de hand van een voorbeeld uitdrukken. Men zou kunnen denken aan de vertrouwensrelatie tussen personen. Als deze relatie verdwenen is dan werd er gedacht dat men ze zou kunnen vervangen door een zeer complexe beschrijving te geven van de mogelijkheden van relatie tussen deze twee personen binnen een observationeel wereldbeeld, en men probeerde de regels en de reglementeringen waaraan ze zich te houden hadden binnen deze relatie expliciet te maken. Alsof de observationele binding alle andere bindingen zou kunnen vervangen."

"Ik zie nu ook het verband met wat je ons vertelde over de opflakkering van de modetrend van de 'wetenschap van chaos en complexiteit'" merkt Sven op. "Ook daar trachtte men opnieuw de fundamenteel participatorische aard van de werkelijkheid, die trouwens al was aangetoond door de quantummechanica, te negeren, en deze effecten te versluieren in de enorme complexiteit van een niet-participatorische theorie."

"Kan dat ook verklaren waarom op het einde van de twintigste eeuw de traditionele linkse partijen, als een reactie tegen het rechtse gedachtengoed dat als on-ethisch werd geïdentificeerd door de traditionele denkers van zowat alle strekkingen, een duidelijke zwenking namen naar een meer ethische vorm van socialisme, in tegenstelling tot het materialistisch socialisme?[33]" vraagt Linda.

"Zeer goed opgemerkt jullie allen," antwoordt de leraar. "Het ethische socialisme werd inderdaad terecht gepropageerd als tegenzet tegen het on-ethische rechtse gedachtengoed dat op een sloganeske manier opgang maakte in de ontwikkelde wereld. Maar, als we analyseren wat er daarna is gebeurd, en we beschouwen de participatorische maatschappij waarin we nu leven, dan moeten we tot het besluit komen dat, hoezeer deze opgang van het ethische socialisme ook noodzakelijk was, de realisatiemogelijkheden die werden naar voren geschoven, zich dikwijls nog grotendeels plaatsten binnen het observationeel paradigma. Er werd dikwijls geloofd dat de ethische waarden die teloorgingen, en waarvan men de teloorgang ten zeerste betreurde, in een zuiver observationeel kader van wetten en reglementeringen zouden kunnen herwonnen worden."

"Men had nog niet ten volle begrepen dat de ethisch bindende krachten, nodig voor de stabiliteit van een participatorische samenleving, enkel door de kracht van de ervaring kunnen worden gecreëerd en in stand gehouden," zegt Karin.

"Men moet inderdaad de kinderen en later de jonge mensen laten 'aan de lijve ervaren' hoe plezierig en voldoening gevend het is om te leven in een groep waar er vertrouwen, eerlijkheid, respect, liefde, genegenheid en tolerantie aanwezig is, en hoe de aanwezigheid van deze bindende krachten helemaal geen bedreiging zijn voor de vrijheid, maar integendeel een veel grotere vrijheid toelaten," zegt Linda.

De leraar is blij met deze inzichten die ook voor hemzelf nooit zo duidelijk zijn geweest: "Inderdaad, enkel een ware verandering met de creatie van een op ervaring gerichte binnenleiding in onze samenleving van de allerjongsten kon het tij keren. Dat was maar mogelijk nadat de intrinsieke participatorische aard van de werkelijkheid volledig was doorgedrongen tot het bewustzijn van een grote hoeveelheid mensen."

Er is een stilte en Karin, Linda, Bob, Franky, Bart en Sven kijken naar de zon die ondertussen achter de populieren ondergaat. Bart vraagt:

"Het discussieonderwerp van vandaag was het onderzoek en het onderwijs in de twintigste eeuw. We hebben nu reeds een tamelijk genuanceerd beeld gekregen van hoe het onderwijs georganiseerd was. Welke waren dan de krachtlijnen waaraan het onderzoek toen onderworpen was?"

De leraar twijfelt even hoe hij zijn uiteenzetting over het onderzoek zal aanvangen, want dat is een veel meer complexe aangelegenheid. Bob staat op met een vragende blik in de ogen.

"Sorry dat ik even onderbreek, maar wie heeft er dorst," zegt hij, "ik zal samen met Franky even tot in het Kultuurkaffee lopen om het één en ander te halen.

"Een goed idee," zegt Franky.

Allen knikken instemmend. Bob kijkt de kring rond en noteert de bestelling: koffie voor Linda, Sven en Karin, een cola voor Bart, water voor Franky en de leraar en tomatensap voor Bob.

Bob en Franky vertrekken in de richting van de hoge populieren. De leraar en de leerlingen zitten in gedachten verzonken. De zon schijnt nog tussen de populieren door en werpt de schaduwen van het kringetje lang over het gras.

Als Bob en Franky terugkomen hebben ze ook een bekertje met ijsblokjes meegebracht. De leraar begint zijn uiteenzetting over het onderzoek:

"Het onderzoek is een zeer complexe onderneming, waarbij misschien wel de meest intrinsieke interactie plaatsgrijpt tussen 'de werkelijkheid' en 'de menselijk actie, constructie en participatie'. Het is in wezen een avontuur en een ontdekkingstocht maar evenzeer een project en een creatie van nieuwe gebieden[34]. Daar het onderzoek vooral aan de universiteiten plaatsgreep, en als gevolg van de opsplitsing in vakgebieden van de leerstof in deze universiteiten, werd ook het onderzoek in verschillende disciplines geordend. Deze fragmentering van disciplines en onderwerpen zou geen probleem geweest zijn indien het een teken was van een noodzakelijke en vruchtbare specialisatie, voortkomend uit een kern van gemeenschappelijke problemen en methoden, zodat elk gespecialiseerd onderzoek toch een geheel bleef van het grote algemene project. Maar in vele gevallen was het tegendeel waar: het observationeel paradigma maakte dat men er zich niet van bewust was wat de gevolgen waren van het isoleren van een probleem uit zijn context. Daardoor werden het de te bestuderen sub-disciplines zelf die verantwoordelijk werden voor een bijna lukrake groei van methoden en interesses[35].

"Ik begrijp hoe fragmentering, zonder connectie met een algemeen en zinvol project, de dynamiek van het onderzoek moet hebben aangetast[36]," zegt Karin. "Het oorspronkelijke 'meemaken' werd gereduceerd tot de rol van een kleine onbewuste schakel in het geheel."

"Ja," zegt Linda, " een soort 'Modern Times' van Charly Chaplin, maar dan in het wetenschapsbedrijf. Elke wetenschapper voert een klein gedeelte van een reeds gefragmenteerd stuk onderzoek uit, zonder ooit de gelegenheid te krijgen te overzien waar hij mee bezig is."

"Inderdaad," zegt de leraar, "de bekende film 'Modern Times' van Charly Chaplin, waarin hij toont hoe de arbeider in de fabriek gereduceerd wordt tot een radertje van het productieproces, was visionair in het begin van de twintigste eeuw. De specialisatie en disciplinering heeft later een veel subtieler, maar veel fundamenteler soort 'Modern Times' teweeggebracht. Het is maar op het einde van de twintigste eeuw dat expliciete pogingen tot transdisciplinair onderzoek vaste grond kregen. Dat had zeker ook te maken met het keerpunt naar een participatorische samenleving. Toch was het onderzoek, tot diep in het midden van de twintigste eeuw, alhoewel fundamenteel verbonden met de grote tendensen binnen de maatschappij, enigszins kunnen ontsnappen aan een te rechtstreekse invloed van het observationeel paradigma. De reden was dat het hoofdzakelijk plaatsgreep aan de universiteiten, en deze waren sterk autonome instellingen gebleven, ivoren torens, afgeschermd tegen bepaalde directieve invloeden van buitenaf. Ze functioneerden nog steeds volgens feitelijk middeleeuwse principes en ze bevatten op die manier het observationeel paradigma op een zeer speciale manier. Enerzijds waren ze er het grootste slachtoffer van, en dat vond men terug in de vooroordelen die er 'wetenschappelijk' bestonden ten opzichte van bepaalde nieuwe inzichten, en anderzijds ontsnapten ze er ook gedeeltelijk aan, op een onbewuste manier, doordat de academische vrijheid van het professorenkorps hoog in het vaandel gedragen werd, die maakte dat individuele professoren toch met een breed spectrum van ethische zowel als observationele krachten rekening konden houden in verband met hun acties en beslissingen."

"Gebeurde het onderwijs aan de universiteiten dan op een andere manier," vraagt Sven.

"Niet echt, maar toch gedeeltelijk" antwoordt de leraar. "Het onderwijs was grotendeels ex cathedra, hetzelfde ritueel als in de school, de professor vooraan staande, kennis over de wereld overbrengende op zijn studenten. Maar er waren enkele aspecten die de situatie grondig veranderden. Bijvoorbeeld was er geen verplichting voor de studenten om de lessen bij te wonen, en het was geen ongewone situatie dat de professor bepaalde studenten enkel op het examen leerde kennen. Daardoor was het universitair onderwijs eerder een soort van project waaraan de studenten konden deelnemen, in ruil voor een erkenning of later een diploma. Ze konden echter grotendeels zelf beslissen op welke manier ze eraan deelnamen."

"Daardoor was het universitair onderwijs inderdaad meer participatorisch," merkt Karin op, "alhoewel de vorm van de participatie toch erg gedefinieerd werd door het observationeel paradigma."

"Inderdaad, maar dikwijls doorbraken de professoren op eigen initiatief deze vorm," antwoordt de leraar, "door bijvoorbeeld vooral belang te hechten aan initiatief en eigen werk van de student. Ook de traditie van het mondeling examen deed heel het gebeuren voor een gedeelte ontsnappen aan het observationeel paradigma. Per slot van rekening was dit examen in het beste geval een gesprek met de professor, die dan, rekening houdend met een zeer breed gamma van evaluatiecriteria, die hij persoonlijk kon bepalen, kon beslissen over de rijpheid van de student in kwestie. Merkwaardig genoeg werden die aspecten van het universitair onderwijs, die het superieur maakten aan het niet-universitair onderwijs, afgebroken in het midden van de twintigste eeuw. Gedeeltelijk kwam dit door een toename van het aantal studenten zodat het mondeling examen een zuivere test van een gedeelte van de aangeboden stof geworden was. Maar deze teloorgang was vooral een gevolg van de toenemende vraag naar 'objectiviteit' binnen het observationeel paradigma, die sterk opgang maakte in het midden van de twintigste eeuw. Dat was dezelfde evolutie die we reeds eerder identificeerden. De poging om alle relaties, ook deze van professor tot student, te ondervangen door een expliciete observationele beschrijving, om dan deze beschrijving als basis te nemen voor de evaluatie van de student."

"Kwam het universitaire milieu dan van de middeleeuwen onverhoeds en bruusk in de totale greep van het observationeel paradigma terecht?" vraagt Linda.

"Zo zou men het kunnen stellen," antwoordt de leraar, "de gevolgen van deze bruuske overgang waren trouwens nog veel nadeliger voor het onderzoek. Terwijl tevoren de onderzoekers aan de universiteiten tamelijk ongehinderd en vrij het onderwerp van hun onderzoek hadden kunnen bepalen, werden ze in de tweede helft van de twintigste eeuw gegrepen door een echte vloed van observationele controle en reglementering. Onderzoekers werden in hun projecten gevraagd zo goed mogelijk te stipuleren welk onderzoek ze zouden uitvoeren en hoe ze dat zouden uitvoeren, gewoonlijk zowat vier of vijf jaar van tevoren."

"Dat lijkt me een echte contradictie," zegt Bob, "hoe kan men nu op voorhand beschrijven wat men gaat vinden. Als dat het geval zou zijn dan is er geen onderzoek meer nodig."

"Inderdaad, creativiteit werd vervangen door innovatie" antwoordt de leraar, "en op die plaats sloeg het observationeel paradigma toe op een manier dat het in zijn eigen staart beet. Het ging er niet alleen van uit dat de wereld gekend kon worden zonder rekening te houden met de kenner, maar het ging er hier ook nogeens van uit dat het proces van onderzoek, de wezenlijke en intrinsieke participatie van de onderzoeker, gekend kon worden, en beschreven kon worden in het project, vóór het onderzoek gebeurd was. Echte onderzoekers werden voor een onmogelijke en zeer contradictorische opdracht geplaatst. En dit was niet vrijblijvend, want de projecten werden wel degelijk effectief geselecteerd op de kwaliteit van de beschrijving van dit proces van onderzoek. Het is nu moeilijk te geloven dat het ooit zo ver is kunnen komen."

"Dat is inderdaad ongelooflijk," stelt Sven. "Als men de geschiedenis van het onderzoek beschouwt is het toch duidelijk dat geen enkele van de grote onderzoekers het proces van onderzoek had kunnen beschrijven voor hij zijn vondst gedaan had."

"Isaac Newton zou het niet gemakkelijk gehad hebben om de vondst van klassieke mechanica in zulk een project te gieten," zegt Franky.

"Of hoe zou James Clerck Maxwell het aan de dag hebben gelegd om het proces van zijn constructie van de wetten van de elektromagnetica te beschrijven voor deze constructie voltooid was?" vervolgt Sven.

"Niemand zou zeker ons aller quantummechanica gevonden hebben," werpt Bob olie op het vuur, " want Louis de Broglie zou hoogstens hebben kunnen uitleggen dat hij gedreven werd door een eigenaardige intuïtie, die een golfgedrag van de subatomaire deeltjes wilde uitproberen, zonder in de verste verte te weten wat daaruit zou komen."

"Hetzelfde geldt voor Erwin Schrödinger," zegt Sven. "Op zoek naar een bewegingsvergelijking, verder spelende op de intuïtie van de Broglie, en eender wat uitproberende, bijna in het wilde weg, enkel geleid door vaag omlijnde wiskundige intuïtie."

"En dat is nog veel meer het geval voor Werner Heisenberg," zegt Franky, "toen hij de wanorde van de spectraalgegevens probeerde te kaderen in een consistent geheel, en daardoor, zonder er zichzelf in de verste verte van bewust te zijn een niet-commutatieve calculus in de natuurkunde introduceerde, die later eerder toevallig door zijn vriend Max Born herkend werd als matrixcalculus, en die de basis legde voor de moderne quantummechanica."

"Of hoe zouden de arme Sigmund Freud en Charles Darwin hun onderzoek gefinancierd gekregen hebben?" vraagt Linda.

De leraar is werkelijk overdonderd door het ratelvuur van verontwaardigde voorbeelden: "Jullie hebben gelijk," zegt hij, "het is nu bijna niet te geloven hoe men die arme onderzoekers in de tweede helft van de twintigste eeuw geplaagd heeft. Maar toch was het zo. Dit bleef trouwens niet alleen beperkt tot deze eis van observationele beschrijving van het proces van onderzoek. De toename van de eis tot observationele objectivering resulteerde in frequente evaluaties van de onderzoekers zelf. Zij moesten dan een omstandig dossier over hun afgelegde onderzoek en hun toekomstig geplande onderzoek voorleggen aan een commissie van wetenschappers, die dan trachtte uit te maken, zuiver aan de hand van kwantitatieve observationele gegevens, of dit onderzoek waardevol was. Dat resulteerde in een situatie dat briljante onderzoekers soms zeer veel tijd verloren aan de bezigheden met dossiers en projectbeschrijvingen."

"Maar dat moet toch ook grote gevolgen hebben gehad voor de aard van het onderzoek zelf," zegt Sven.

"Dat zal zeker zo geweest zijn," zegt Linda, "onderzoek waarbij men het proces van dit onderzoek min of meer kon beschrijven had waarschijnlijk meer kans om gesubsidieerd te worden. Als gevolg van deze krachtlijn zal waarschijnlijk het onderzoek steeds meer toegepast en korte-termijn-gericht geworden zijn."

"Dat was zo," beaamt de leraar. "Er waren vaak belangrijke projecten waarmee de zeer goede onderzoekers in hun hoofd rondliepen, en die dikwijls gericht waren op langdurige en stabiele oplossingen van belangrijke problemen, maar waarvan ze zeer goed wisten dat ze nooit gefinancierd zouden worden."

"Dat was dan een tweede, meer fundamentele, manier waarop het observationeel paradigma zijn eigen impotentie duidelijk maakte," merkt Franky op. "De belangrijke problemen waren wel gekend, maar er kon niet aan gewerkt worden."

"Dat was inhoudelijk gezien inderdaad een van de meest dramatische gevolgen," antwoordt de leraar. "Alleen de vaardigheid van sommige onderzoekers, die er toch in slaagden om met korte-termijn-voorstellen te werken aan lange-termijn-projecten was nog een luttele remedie tegen deze nefaste krachtlijn. Maar het vroeg enorm veel energie en enkel een beperkt aantal onderzoekers slaagde erin."

"Ik vermoed dat de beleidsstructuren die deze richtlijnen naar voren brachten er zich niet van bewust waren dat ze eigenlijk handelden binnen het observationeel paradigma," zegt Karin. "Wat was hun officiële motivering voor deze drang en eis tot observationele objectivering?"

"Ze wisten het niet," antwoordt de leraar. "Ze legden deze evaluaties vooral op met de beste bedoelingen. Er was de schaarste van de middelen, die verdeeld moesten worden onder de onderzoekers, en men wilde deze verdeling zo eerlijk en rechtvaardig mogelijk laten gebeuren. Men was ervan overtuigd dat de enige manier om dit te bekomen, en hier slaat het observationeel paradigma toe, erin bestond om de onderzoekers en hun onderzoek te onderwerpen aan een observationeel zo objectief mogelijke evaluatie."

"Maar als er die schaarste van middelen was," zegt Linda, "dan moest men toch op een of andere manier criteria invoeren waardoor die schaarse middelen konden verdeeld worden?"

De leraar kijkt naar de leerlingen met een vragende blik.

"Waarom is er nu bij ons geen schaarste van middelen voor onderzoek?" vraagt Karin retorisch.

"Ja, inderdaad," zegt Linda, "de schaarste aan middelen was natuurlijk een van de eerste gevolgen van het observationeel paradigma. Onderzoekers in de twintigste eeuw participeerden aan een stuk van de wereld waarvoor het toen heersende politieke en economische systeem geen normale beloning klaarhad."

"Ik vermoed dat de schaarste aan middelen voor onderzoek enkel een klein aspectje was van het grote participatorische deficit waarover je het daarjuist had," zegt Franky.

"Zo is het," antwoordt de leraar," schaarste aan middelen en de werkloosheid waren twee zijden van hetzelfde probleem. Alhoewel de samenleving onherroepelijk gedompeld was in de strik van het observationeel paradigma waren de mensen van de twintigste eeuw nog steeds voelende en levende mensen. Ze wisten zeer goed vanuit hun harten wat belangrijk was. Ze wilden werken aan een betere en een meer rechtvaardige wereld. Ze wilden de wereld 'meemaken'. Dat was dan ook de reden dat er in de regionen van de werkelijkheid waar er op die manier kon gewerkt worden, de gezondheidszorg, de problematiek van de armoede, de sociale uitsluiting, de ecologie, de tolerantie, kortom het menselijk welzijn in het algemeen, zoveel werkwilligheid bestond. Maar juist dit enorme werkaanbod kon niet geïntegreerd worden in de toenmalige maatschappij. Het gebrek aan middelen om deze enorme hoeveelheid werk te organiseren noemde men de 'schaarste aan middelen'. Er was wezenlijk helemaal geen schaarste aan middelen, er was enkel een onmogelijkheid om de middelen in te zetten op die plaatsen waar de mensen zo graag zouden werken, vanuit hun nog niet verloren aanvoelen van algemene waarden. Het onderzoek was een van die gebieden. Velen, ook toen in de twintigste eeuw, waren ervan overtuigd dat het een zeer belangrijke en essentiële activiteit van de mens was, rechtstreeks verbonden met de overlevingskansen van de mensheid als geheel in de werkelijkheid, maar toch moesten onderzoekers steeds maar weer die zo noodzakelijke middelen verwerven uit een pot die veel te klein was. Binnen het kapitalistisch systeem was dit probleem helemaal niet op te lossen, daar enkel de acties van mensen die gericht waren op het vervaardigen van een verkoopbaar product uit dit gebied van schaarste en werkloosheid gelicht werden."

"Ik zie het," zegt Karin, "de schaarste en de werkloosheid waren symptomen van hetzelfde participatorische deficit waarover je sprak."

"En deze konden tegelijkertijd verdwijnen door de overstap naar een participatorische samenleving," valt Linda bij.

"Een samenleving, waarnaar we nu meer en meer evolueren en waar iedereen vanuit zijn eigenheid van kleins af aan op vrijwillige wijze betrokken wordt bij het project van de wereld," vervolgt Karin.

"Wel, we mogen niet te optimistisch zijn over onze huidige samenleving," waarschuwt de leraar. "Vele zaken gaan ook hier verkeerd, en dat zal ook altijd wel zo blijven. Maar we kunnen in elk geval wel stellen dat onze hedendaagse mensen aan de lijve hebben kunnen ondervinden hoe voldoeninggevend het is om van in den beginne fundamenteel betrokken te zijn met het reilen en zeilen van de wereld, in al zijn schoonheid en dramatiek, en daar ook de verantwoordelijkheid voor te dragen. Gelukkig hebben we ook ingezien dat deze toestand van fundamentele participatie en betrokkenheid niet door een observationeel paradigma kan in stand gehouden worden, maar enkel kan gevoed worden vanuit een prille en vrije ervaring door onze kinderen."

"Hoe is deze verandering dan tot stand kunnen komen?" vraagt Sven.

"Het is geen bruusk en revolutionair gebeuren geweest maar een kleinschalig en hardnekkig werken in de schaduw," antwoordt de leraar. "Er zijn zovele kleine stapjes en aspectjes dat het nauwelijks mogelijk is ze zelfs nu achteraf allemaal te identificeren."

"Kan je ons niet enkele voorbeelden geven?" vraagt Bart.

"Wel," vervolgt de leraar," een van de meest frappante aspecten vind ik de stille revolutie vanuit het basisonderwijs. Op het einde van de twintigste eeuw ontstonden over de gehele westerse wereld kleinschalige pogingen om dit gedeelte van het onderwijs te veranderen. Met noemde dit nieuw soort onderwijs 'methodeonderwijs'. In de plaats van het oude ritueel, dat helemaal gespiegeld was aan het observationeel paradigma, installeerde men in dit onderwijs een totaal nieuwe vorm. Leerlingen van drie tot twaalf jaar werden in drie groepen ingedeeld, die men leefgroepen noemde. De eerste leefgroep bestond uit de kleuters, de tweede leefgroep uit de leerlingen van het vroegere eerste tot derde studiejaar, en de derde leefgroep uit de leerlingen van het vierde tot het zesde studiejaar. Elke leefgroep werd begeleid door twee leraars. In deze leefgroepen werd de kennis en de kunde over de wereld niet meer vanuit het observationeel wereldbeeld aan de leerlingen overgemaakt. De leerlingen werkten, met de leraars als coördinatoren, aan concrete projecten, waarbij ze zich dan stapje voor stapje vanuit hun eigen ervaring de kennis en de kunde over de wereld konden eigen maken[37]."

"Dat was inderdaad een stapje in de goede richting," zegt Linda. "Het is wel hoogst verwonderlijk dat deze verandering begon in het basisonderwijs."

"Dat was omdat deze nieuwe vorm van onderwijs vooral werd gestuwd door een mistevredenheid over het traditionele onderwijssysteem," antwoordt de leraar. "Er heerste bij een kleine, maar ondernemende, groep van leerkrachten een grote verontwaardiging over de manier waarop kinderen slachtoffers waren in het traditionele onderwijs."

"En zonder dat dit algemeen werd beseft," stelt Sven," bracht deze nieuwe onderwijsvorm een veel grotere verandering teweeg dan men zich op het eerste zicht inbeeldde, doordat ze fundamenteel brak met het observationeel paradigma."

"Ze maakte dat de kinderen van kleins af aan konden ervaren hoe aangenaam het is om in groep te werken aan een gemeenschappelijk project, en hoe iedereen zich in principe een natuurlijke plaats kon verwerven binnen zulk een project," vervolgt Karin.

"En daardoor loste dit het probleem van werkloosheid en schaarste in de scholen op," vervolgt de leraar.

"Wat bedoel je daarmee," vraagt Sven.

"Wel," antwoordt de leraar," de manier waarop we in onze vorige bespiegelingen het probleem van de werkloosheid en de schaarste hebben geanalyseerd, laat ons gemakkelijk toe deze kwalen ook te identificeren in het traditionele observationeel onderwijssysteem. Diegenen die niet konden vatten, om welke reden dan ook, wat binnen het observationeel paradigma werd aangeboden, waren werkloos en zaten hun tijd te verliezen op de schoolbanken. Voor diezelfde groep leed het traditionele systeem aan een fundamentele onoplosbare schaarste."

"Ik zie nu wat je bedoelt," zegt Sven," en deze werkloosheid en schaarste waren uitgeroeid in het nieuwe onderwijssysteem, omdat daar iedereen zijn plaats kon vinden binnen elk project."

"Er bleef natuurlijk een algemeen probleem van het vinden van de middelen voor elk project op zich," vervolgt de leraar," zoals dat altijd het geval zal zijn, ook in een participatorisch georganiseerde samenleving. Maar dit gebrek aan middelen leidde enkel tot beperkingen van bepaalde aspecten van het project zelf, en nooit tot de uitsluiting van een bepaalde groep van medewerkers. Het vinden en creëren van deze middelen was trouwens een essentieel onderdeel van het project op zich, zoals dat nu ook het geval is in onze participatorisch georganiseerde samenleving."

"Wanneer ontstonden deze nieuwe schooltjes," vraagt Bart.

"Reeds op het einde van de negentiende eeuw ontstonden schooltjes die gedeeltelijk deze methode gebruikten, maar ze bleven marginaal, en ze waren dikwijls ook vastgeroest in een te strakke blindelingse toepassing van de leer van hun stichters. Het eerste leefschooltje binnen het officiële gemeenschapsonderwijs werd in 1992 in Vlaanderen gesticht in Koningshooikt, een deelgemeente van Lier, en drie jaar later waren er reeds elf over gans Vlaanderen. Dit initiatief werd door de ouders aangevoeld als een belangrijke zwenking want voor alle leefschooltjes waren er onmiddellijk wachtlijsten, die dan weer een initiatief voor een nieuw leefschooltje inluidden. Toch bleef het initiatief nog zeer lange tijd in de schaduw en groeide op die manier vanuit een echte behoefte."

"Prachtig," zegt Karin," de mensen waren hun voelen en leven met de wereld duidelijk nog niet verloren."

"Had dit enig gevolg voor de rest van het onderwijs," vraagt Linda.

"De echte doorbraak kwam maar toen enkelen begonnen in te zien dat er nog een verdergaande synthese nodig was," antwoordt de leraar. "Er was een ander merkwaardig gevolg van het observationeel paradigma binnen het toen traditionele onderwijs. Op de lagere school voor kinderen tot 12 jaar gaven leerkrachten les die voor 'onderwijzer' of 'onderwijzeres' hadden gestudeerd. Op de middelbare school voor jongeren tot 18 jaar werd er lesgegeven door licentiaten, die aan de universiteit hadden gestudeerd. In het universitair onderwijs werd lesgegeven door professoren die moesten gedoctoreerd hebben en daardoor ook expliciet onderzoek hadden verricht. Deze situatie was wel heel eigenaardig als we er nu over nadenken. Laat ons even een ander gebied van de menselijke actie, de geneeskunde, beschouwen. Dokters hadden allemaal, onafhankelijk van de specialiteit die ze later uitoefenden, een opleiding aan de universiteit achter de rug. Hoe eigenaardig zou het geweest zijn, ook in de twintigste eeuw, indien men zou opperen dat dokters die zich specialiseerden in de kindergeneeskunde een minder zware opleiding nodig zouden hebben, omdat het 'maar met kinderen' was dat ze zich bezighielden. Nee, integendeel, kinderdokters moesten eerst dokter worden, en zich dan terecht nog specialiseren voor kindergeneeskunde. Het was toen reeds duidelijk dat kindergeneeskunde niet minder eenvoudig is dan de geneeskunde voor een volwassene. Voor het onderwijs werd er blijkbaar zo niet gedacht. De hoogste opleiding werd geëist voor degenen die de moeilijkste stof moesten overbrengen binnen het observationeel ritueel, en dat was aan de universiteit.

"Ja, ik zie wat je bedoelt," zegt Linda," omdat de observationele inhoud van de materie die aan kinderen moest worden aangeleerd als eenvoudiger werd geclassificeerd, doordat men ervan uitging dat het gewone pakketjes kennis waren die van geest tot geest moesten worden doorgegeven, dacht men dat hiervoor een minder zware opleiding voldoende was. Dat was niet zo voor dokters, omdat hun relatie met een patiënt ook toen reeds op een ingrijpende manier participatorisch was."

"Ja," zegt Sven, "dokters moesten inderdaad vooral ingrijpen in lichaam en geest van de patiënt, en dat was een duidelijke participatorische actie, vanuit het standpunt van de dokter dan toch."

"Zo is het," antwoordt de leraar. "De dokters hadden een duidelijk participatorische rol naar de patiënt toe. De participatoriche inbreng van de patiënt zelf, binnen de interactie dokter-patiënt, was echter fundamenteel aangetast door het observationeel paradigma, maar dat is een ander verhaal. Ik wilde het voorbeeld van de dokter enkel aanhalen, om aan te tonen dat hier toch tenminste een eenzijdige participatorische structuur werd erkend."

"Zo zou men dan moeten stellen," zegt Sven, "dat het begeleiden van de belangrijke ervaringen van kinderen met de wereld zeker niet eenvoudiger is dan het begeleiden van universiteitsstudenten."

"Inderdaad," beaamt de leraar," de projecten die plaatsgrepen met de kinderen in de leefscholen vroegen een veel grotere deskundigheid in ervaring en kennis dan de projecten met volwassenen. Nu lijkt dat allemaal zo duidelijk, en binnen ons huidig systeem wordt er dan ook geen verschil meer gemaakt. We weten allen dat onze leraars op alle niveaus fundamenteel betrokken blijven bij het onderzoek. Trouwens, dat inzicht, en de evolutie dat leraars, waar ze ook zouden lesgeven, steeds dezelfde opleiding kregen en ook steeds fundamenteel verbonden bleven met het onderzoek, leverde ook weer een enorme bijdrage aan de oplossing van het probleem van de werkloosheid en de uitroeiing van de schaarste die tevoren in het onderzoek heerste."

"Ik zie het," vervolgt Franky," het feit dat alle scholen gekoppeld werden aan het onderzoek maakte een zeer groot potentieel van onderzoekers vrij."

"En zo werd dan ook uiteindelijk de onderzoeker uit zijn ivoren-toren-situatie verlost," zegt Linda," aanwezig met beide voeten op alle plaatsen van de samenleving, kon hij zijn onderzoek veel meer schragen door de reële problemen van deze samenleving."

"Dat was een van de gevolgen," antwoordt de leraar," anderzijds kwamen op die manier de kinderen zeer vroeg in contact met de randgebieden van de werkelijkheid, waar vele onderzoekers actief zijn. De mysteries van de wereld, het onafgebakende gebied van de tuin van Akademos, dat ze als voelende kinderen konden 'meemaken'."

De zon is ondergegaan en het gras wordt langzaam vochtig van de avondkilte. De conversatie rimpelt verder door de stilte van de tuin van Akademos en neemt een wending over een van de vele paadjes. Op de achtergrond klinkt het geroezemoes van het terrasje van het Kultuurkaffee. Het eekhoorntje vlucht met het stuk brood in de kruin van de grote plataan.